OFICINAS LEPEHIS 2024/2
CONFIRA AQUI A PROGRAMAÇÃO GERAL
OS FORMULÁRIOS ESTARÃO DISPONÍVEIS NO SITE DO LEPEHIS E DA FH 15 DIAS ANTES DO INÍCIO DE CADA OFICINA, NA ABA DE NOTÍCIAS.
1. Do Edital ao Projeto: Preparando-se para o PPGH
Com o objetivo de estimular os estudantes da Faculdade de História a ingressarem no PPGH, esta oficina buscou orientar os alunos sobre o processo seletivo de 2025, bem como perpassar pontos importantes do Edital nº 002/2024. Desse modo, o objetivo geral consistiu em esclarecer dúvidas sobre o processo seletivo e suas fases. Ademais, evidenciou-se os critérios relevantes avaliados na prova escrita de História, conforme indicado no item 9.4 do Edital. Também destacou-se e discutiu-se os pontos principais para a elaboração do Projeto de Pesquisa, apontados no item 10.3, tal como o Roteiro para Elaboração de Projeto de Pesquisa, presente no anexo VI do Edital. Considerando a importância da integração entre graduação e pós-graduação, a oficina contou com a presença de pós-graduandos, que compartilharam seus percursos e experiências enquanto pesquisadores.
2. Comitê de Ética em Pesquisa UFG
A oficina foi desenvolvida pela Profa. Dra. Rosana Marques, coordenadora do CEP UFG. Os participantes puderam compreender, a partir das suas próprias pesquisas, como submeter projetos na Plataforma Brasil e as diretrizes que norteiam a dimensão ética das pesquisas. Foi um momento importante para a difusão desse trabalho no âmbito da UFG, sinalizando para a importância dessa discussão tanto na graduação quanto na pós-graduação.
3. A arte da memória em imagem: oficina de colagem
A oficina se articulou às atividades do “I Colóquio Internacional História Gráfica". Formas de narrar o passado em quadrinhos e as políticas da representação”. Ministrada por Isadora Portella Conde (FH/bolsista FAPEG), a oficina desenvolveu atividades práticas para refletir sobre as relações entre memória e imagem. Através de exercícios criativos em torno de técnicas como colagem e ilustração, a oficina estimulou uma reflexão sobre o lugar das representações do passado no campo das artes visuais. A oficina resultou em trabalhos expostos nas dependências da Faculdade de História, pensando-o enquanto um espaço de intervenção e que possa ser ressignificado à luz da produção artística.
4. NOVO ENSINO MÉDIO E A BNCC DE HISTÓRIA
A oficina visou explorar a disputa hegemônica de projetos educacionais e de atores da área de educação no ensino médio considerando a consolidação da Lei do Novo Ensino Médio (NEM) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ao analisar a BNCC de História desde 2015 até a versão vigente, buscou-se entender seu alinhamento com o projeto dos reformadores empresariais da educação, sendo uma linha de análise. Outro ponto de análise residiu nas propostas de itinerários formativos. Também foi observada na oficina a hipótese de que o Novo Ensino Médio, os itinerários formativos e as disciplinas eletivas contribuem para a precarização das relações de trabalho, esvaziando a reflexão e a práxis na educação. Também buscou-se a análise documental da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 no que se refere aos itinerários formativos e uma análise aprofundada das diversas versões da BNCC de história.
5. Narrativas em Disputa: O Embaraço das Memórias Coletivas e Individuais sobre Patrimônios Culturais
Com base nas discussões acerca do conjunto de circunstâncias que culminam na patrimonialização de um bem material ou imaterial, é possível assimilar que nem sempre a memória pessoal dos indivíduos integrantes da sociedade, relacionados a este bem, é respeitada quando determinadas referências culturais são colocadas em protagonismo. Contudo, sabe-se que as ações empreendidas no passado são constantemente reivindicadas no presente. Em vista disso, alguns questionamentos devem ser suscitados: é possível, coletivamente, se aprender a recordar e a esquecer sobre narrativas, memórias e patrimônios? Seria qual a localidade mais comum de ocorrência desta atividade? Ademais, como seria possível, vide o exposto, promover sua discussão, digamos, no ambiente escolar? (ASSMANN, 2011; LERIAS, 2022). Acreditamos que episódios de violência simbólica ocorrem no ato de apagar de modo deliberado as lembranças de um povo, gerando, dessa maneira, a problemática do esquecimento involuntário dos demais componentes da comunidade ao deslegitimar as vivências próprias de determinados sujeitos. Dado que, ao retirar a soberania das memórias dos indivíduos, que é o elemento mais importante para a constituição de suas identidades, “na medida em que ela é também um fator extremamente importante do sentimento de continuidade e de coerência de uma pessoa ou de um grupo em sua reconstrução de si” (POLLAK, 1992, p. 5). Isto é, a memória é o elo que conecta o passado e o presente, trazendo consigo a herança da transmissão de experiências, conhecimentos e valores. Eliminar lembranças é um processo caro, pois sua remoção compromete a própria existência de determinados indivíduos, que sem elementos de alteridade, podem não continuar a realmente possuir vida. É neste âmbito que urgem as reivindicações de inclusão e visibilidade provenientes de comunidades marginalizadas, a título de exemplificação. Nesse prisma, a oficina apresentou e promoveu o debate e a reflexão a respeito dos processos de comunicação na cristalização de narrativas, em sua relação com a memória pessoal e pública, partindo dos bens patrimoniais. Defendemos que a disseminação de discursos institucionalizados sobre patrimônios são motivados a incidir nesta fossilização da memória social. De modo a reverberar ainda mais os discursos tidos como “narrativas originais” e resultando, assim, em uma reação em cadeia repetitiva, que corrobora para “homogeneizar” sua legitimação universal. (POLLAK, 1992; MOSCOVICI, 2007). Debates deste tipo, comumente se entrelaçam na disputa de narrativas e consequentemente no campo das Histórias Sensíveis, área que surge para refletir acerca das histórias que envolvam trauma, angústia, violência, medo, entre outros. Assim sendo, impossível seria a maquinação destes conceitos apresentados sem o seu emprego como agente intermediador de ambas as partes aqui mobilizadas, a Comunicação e a Educação Patrimonial, visto que as discussões acerca das questões sensíveis perpassam a memória, e o tempo vigente, “quando a escola é chamada a ensinar o trauma e a violência” (GIL; MESQUITA, 2020, p.4), situando assim esse debate em nossa experiência cotidiana. (VON BORRIES, 2016). Isto posto, e reiterando Alberti (2014, p. 2); “estamos no terreno das memórias em disputa, que tem na escola um de seus palcos políticos talvez mais evidentes. Escolher trabalhar com esses temas implica, como eu disse, correr riscos”. Logo, querer e ter fôlego para que se vá contra a corrente, especialmente em locais de formação educativa de cidadãos, ou seja, as escolas, é comprar briga com a narrativa veiculada e ter claro tal imperativo ser preciso, para que se possa escolher melhor as armas para o combate. Porém, qual a precisão deste conflito? É um dos pontos que se pretendeu discutir para mais nesta oficina.
6. História Ambiental no ensino de história
A História ambiental vem se consolidando desde a década de 70. De acordo com José Augusto Pádua, “o ser humano histórico está tão inescapavelmente imerso na cultura e na linguagem quanto na ecosfera terrestre”. A história ambiental percepciona o mundo desde uma perspectiva ecológica em que humanos e não humanos se afetam mutuamente tecendo uma complexa rede de interações. Neste sentido, esta oficina propôs apresentar algumas importantes dimensões teóricas e metodológicas da história ambiental no âmbito das práticas escolares, seja ampliando os horizontes do saber histórico, seja na produção de alternativas educacionais inter e transdisciplinares. Igualmente, pretendeu-se debater algumas alternativas para esse ensino na sala de aula, e também a utilização de materiais didáticos diversificados capazes de combater o dualismo cultura/natureza. A aula-oficina foi separada em dois momentos: no primeiro momento tratou-se do surgimento da disciplina e de suas bases teóricas metodológicas no Brasil e no Cerrado. No segundo momento abordou-se a história ambiental com foco no ensino de história nas escolas. Apresentou-se algumas alternativas para aplicação da disciplina e ao final foi proposta uma atividade com toda a turma para suscitar debates.
7. A miséria da linguagem: polêmica no SDJB em 1961
Em que estado estava a poesia e a linguagem brasileira na década de 60? Nesta oficina, analisou-se um debate que nasceu em torno da publicação do polêmico texto do crítico José Guilherme Merquior “Miséria de uma linguagem”, em que argumentava um estado de miséria da poesia no Brasil pós geração de 45. O debate se prolongou por semanas no Suplemento Dominical do Jornal do Brasil, que contou com as respostas de Assis Brasil e Roberto Pontual, e duas réplicas de Merquior.
8. “Por que História Medieval?”: potencialidades e contribuições da História Ibérica Medieval na pesquisa e construção de Objetos de Aprendizagem
Como afirmou Rezakhani (2020, p. 19-37), temos uma relação ambígua com a Idade Média. Ora, negada, distante e estrangeira. Ora, é próxima, um passado vivo empregado para os mais variados fins. “As mais vulgares dessas práticas utilizam o procedimento clássico dos paralelos: vociferam Deus Vult e inundam a internet com releituras da ‘descoberta’ do Brasil no âmbito de uma ‘Última Cruzada’”. Assim sendo, é fundamental compreendermos as renovações epistemológicas que vêm ocorrendo no campo da história medieval, nacional e internacionalmente. Segundo, Bertarelli e Amaral (2020, p. 97-130), “as palavras recriar ou reconstruir a idade média referem-se a abordagens diferentes do que àquelas que investigam as permanências do mundo medieval na modernidade ou mesmo na contemporaneidade”. A postura intelectual que busca por permanências liga-se certamente à tradição da historiografia francesa inaugurada por Jacques Le Goff. A chamada longa Idade Média não simplesmente prescinde dos marcos cronológicos tradicionais, mas, sim, centraliza a Europa como paradigma conceitual. Além disso, em grande medida, essa historiografia, vinculada aos grandes modelos analíticos europeus, ainda defende um demasiado estatuto de cientificidade e neutralidade. Questionando essas perspectivas, temos a perspectiva denominada medievalismo. Trata-se de um termo originado do debate que se desenvolve considerando a realidade americana, e as apropriações realizadas à luz de questões contemporâneas. Assim sendo, Leslie Workman, um dos fundadores desse campo de estudos nos Estados Unidos, definiu que “não se trata, portanto, de analisar as reminiscências ou permanências do período, mas estudar o contínuo processo de recriar, reviver, rememorar ou se reapropriar do passado medieval, considerando o processo sempre através da relação com o presente”. A teoria do medievalismo, portanto, não é única, possibilitando falar em medievalismos, porém, conjuntamente, reconhece-se que a Idade Média não é uma temporalidade, mas, sim, um conceito, uma categoria móvel, que pode ser usada em qualquer espaço e sociedade, tendo consciência de que se trata de um período que acabou e que se deseja reviver ou imitar por alguma finalidade. É nessa esteira que se procura evidenciar a pertinência e contribuição desta proposta/oficina. Não visando procurar unicamente “heranças medievais”, mas de pensar as contribuições no processo contínuo de invenção da idade média. O esforço é o de superar o distanciamento criado entre a produção acadêmica e a sociedade. Como frisaram Bertarelli e Amaral (2020, p.122), a constituição de um campo de estudos exclusivo e distante não melhorou em nada a condição de proximidade entre o público amplo e as produções elaboradas pela academia. Se isso tivesse realmente ocorrido, “a nova direita brasileira não teria se apropriado do medievo, através da ideia cruzadística Deus Vult, por trás da qual, cria-se uma continuidade histórica entre a Europa e o Brasil”. O roteiro básico para o encontro consistiu em dois momentos, a saber: primeiramente, discutiu-se o aparato teórico-metodológico mobilizado, enfocando, sobretudo, no Medievalismo e Historiografia Ibérica, para na sequência, efetuar um estudo de caso do objeto de aprendizagem Conquista de Córdoba, a fim de elucidar as possibilidades metodológicas e educacionais partindo da elaboração de um Objeto de Aprendizagem (OA), empregando softwares livres/gratuitos.
9. Voz do Povo? - O uso de jornais na pesquisa histórica
Esta oficina propôs que jornais se tornam fontes significativas ao ensino e à pesquisa histórica, quando aprendemos a refletir criticamente sobre o seu teor e suas circunstâncias de produção. Em um primeiro momento, foram expostos alguns casos, para que posteriormente os participantes buscassem uma publicação de seu interesse e praticassem sua própria análise, a ser compartilhada.
10. Objetos de Aprendizagem no ensino de história: A “Revista de Moda Medieval” como ferramenta didático-pedagógica
O objetivo desta oficina foi discutir uma proposta de abordagem da Moda como estratégia para o ensino de história medieval. Para tanto, apresentou-se e colocou-se em discussão um Objeto de Aprendizagem (OA) construído por Karoline Conceição da Silva Cardoso e orientado por Adriana Vidotte no âmbito do Mestrado Profissional em História Ibérica da Universidade Federal de Alfenas (MG). A partir da pesquisa intitulada “Ser e parecer: a moda feminina como símbolo de transgressão em Castela (séc. XV)”, foi desenvolvido o OA “Revista de Moda Medieval”, um material didático online e gratuito, preparado para o Ensino Básico. Acompanha a Revista o “Manual do(a) Professor(a)”, que oferece propostas de atividades e estratégias para explorar o conteúdo em sala de aula e assim contribuir para a mobilização intelectual dos alunos. Dessa forma, a oficina pretendeu discutir o OA como instrumento para a promoção da conexão do estudante com o conteúdo estudado. Entendemos que a “Revista de Moda Medieval” pode levar os estudantes, com a mediação do professor, à desconstrução de noções dicotômicas e binárias acerca do Medievo e a compreensão de estruturas e conceitos ligados a este tempo histórico.
11. História de Educação em Moçambique: Perspectivas, Horizontes e Desafios
Essa conversa visou partilhar experiências de Moçambique articulando com os currículos que regem a Educação, mostrando as perspectivas, horizontes e desafios que ao país são impostos pelos fatores internos e externos.
12. Experiências formativas em diálogo
A oficina teve por objetivo construir saberes a partir do compartilhamento de experiências formativas desenvolvidas na UFG e na UFRR, com ênfase na área de estágio e no Mestrado Profissional em Ensino de História. Discentes e egressos relataram sobre as suas trajetórias, articulando ensino, pesquisa e extensão em seus percursos formativos. Discutiu-se sobre os desafios da docência na contemporaneidade, terminando com uma visita ao Núcleo Takihanakỹ e ao CEPAE.
13. Vivências e aprendizados nos Caminhos Amefricanos - Moçambique
A oficina teve como objetivo compartilhar o processo que levou a egressa Marcella Almeida, do curso de Licenciatura em História da UFG, a participar do edital Caminhos Amefricanos: Programa de Intercâmbios Sul-Sul, edição Moçambique, realizado pelo Ministério da Igualdade Racial em parceria com a CAPES, além de difundir os aprendizados e experiências adquiridas durante a viagem. Nesse intercâmbio, cinquenta bolsistas foram escolhidos para permanecer no país entre os dias 16 e 29 de setembro, onde participaram de várias atividades e debates. O programa tem como um dos principais objetivos promover o intercâmbio de conhecimentos e experiências para criar uma rede de apoio entre países do Sul global no enfrentamento ao racismo. Além disso, como estão vinculados aos cursos de licenciatura, esses bolsistas atuarão como agentes no combate ao racismo no campo da educação. Nesse sentido, a oficina orientou as/os estudantes que têm interesse em ampliar os horizontes de suas pesquisa, bem como divulgou-se a pesquisa que a estudante realizou nesse período, intitulada “A História africana e moçambicana nas salas de aula do Brasil: afrocentrando perspectivas”; além disso, ela apresentou fotos e os detalhes da imersão na cultura moçambicana e os impactos disso na sua formação acadêmica e humana.
14. Por um Ensino Plural: um diálogo entre telenovelas e História Indígena
A oficina teve por objetivo a utilização de uma metodologia decolonial para discutir a construção da consciência histórica brasileira acerca das questões indígenas, visando o rompimento dos estereótipos que são moldados a partir dos ambientes escolares e reforçados por fatores externos, como as narrativas telenovelísticas. Assim, buscou-se a construção coletiva de um plano de aula que contemple uma formação plural através do manejo de mídias em sala de aula, desconstruindo assim o imaginário social que ainda se molda a partir do olhar de Pero Vaz de Caminha.
15. Raízes e Reflexos: A Identidade Nacional e a Seleção Brasileira
Nesta oficina explorou-se a complexa relação entre a seleção brasileira de futebol e as diferentes gerações de torcedores ao longo das últimas décadas. O objetivo foi entender por que a identificação com a seleção parece ter mudado significativamente nas últimas gerações e quais fatores contribuíram para essa transformação. Iniciou-se com uma análise histórica, observando como as gerações anteriores vivenciaram e se relacionaram com a seleção brasileira. Nos anos 1950 e 1960, por exemplo, o time era visto quase como um símbolo de identidade nacional e orgulho, refletindo o espírito e os anseios de uma nação em desenvolvimento. Com o tempo, discutiu-se como as conquistas e as figuras icônicas do passado moldaram uma conexão profunda e duradoura entre o povo e a seleção. Em contraste, abordou-se sobre os desafios enfrentados pela geração atual, que parece ter uma relação mais distante com a equipe nacional. Examinou-se as possíveis razões para essa desconexão, incluindo mudanças no contexto social e cultural, o impacto da globalização, e as transformações no próprio futebol brasileiro e mundial. Ao final da oficina, buscou-se não apenas entender as causas dessa mudança na identificação, mas também refletir sobre o que pode ser feito para renovar e fortalecer o vínculo entre a seleção brasileira e as novas gerações de torcedores.
16. Humanidades Digitais e educação histórica: os usos dos games/jogos eletrônicos no ensino de história
Essa oficina pretendeu discutir as Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC) no Ensino de História. Para tanto, abordou-se as concepções de Humanidades Digitais dentro do contexto social e cultural na contemporaneidade, assim como suas apropriações no processo ensino-aprendizagem de História. Para o encaminhamento das discussões, fez-se um breve histórico sobre pesquisas e utilização de jogos eletrônicos e jogos pedagógicos no ensino e as perspectivas de sua utilização para a Educação Histórica. Essas questões foram orientadas para as perspectivas educacionais que propõem a renovação do ensino de História e a utilização das TDIC na escola. Frente à apropriação das tecnologias digitais no ensino, debateu-se a utilização dos games no ensino de História dentro de uma dicotomia: “games pedagógicos” e games oferecidos pelo mercado. Debateram-se as possibilidades da relação entre as tecnologias digitais e o ensino e, assim, problematizou-se a utilização dos games/videogame e suas relações com a Educação Histórica. O curso iniciou com a visualização de algumas cenas virtuais encontradas no Jogo Digital intitulado Assassin’s Creed Unity (2014). A vinheta deste game retrata a Revolução Francesa e a queda da Bastilha, a qual foi fundamental para dar início à problematização, isto é, a apropriação de narrativas históricas pelos games e as possibilidades de seus usos no ensino de história. Em seguida, dez-se a exposição dialogada dos principais conceitos que fundamentaram o minicurso: Tecnologias Digitais, Games/Jogos Digitais, Apropriação/Representação, Lúdico e Educação Histórica. Ao final, fez-se a exposição e a leitura crítica de outros jogos digitais que incorporam fatos e acontecimentos históricos na construção de suas narrativas. Esse procedimento foi de suma importância para apresentar algumas possibilidades de seus usos no ensino de História na Educação Básica.
17. Não chute a nossa macumba: estudos e vivências das religiosidades afro-brasileiras
As religiosidades afro-brasileiras representam um patrimônio cultural e espiritual inestimável, resultante de séculos de resistência, adaptação e sincretismo. Estas tradições não apenas preservam as memórias e saberes ancestrais trazidos pelos africanos escravizados, mas também constituem uma parte vital da identidade cultural brasileira. No contexto contemporâneo, onde a intolerância religiosa e o desconhecimento sobre essas práticas ainda são desafios, é essencial promover espaços de estudo e vivência que possibilitem uma compreensão profunda e respeitosa dessas tradições. Esta oficina buscou contribuir para a valorização e preservação das religiosidades afro-brasileiras, fortalecendo a identidade cultural e o respeito à diversidade religiosa no Brasil.
18. O Cinema Brasileiro de Curtas-Metragens Como Fonte na Didática Reconstrutivista da História
A Matriz da Didática Reconstrutivista da História busca reconstruir o processo de construção do conhecimento histórico pelos historiadores na sala de aula (Schmidt, 2020, p.133). A participação dos discentes em todos os processos de elaboração deste conhecimento permite a constituição de um sentido histórico pleno (Schmidt, 2020, p.134). Desse modo, a utilização de fontes primárias nas aulas de história se torna fundamental. Nesta oficina, atribuímos centralidade às fontes cinematográficas. A relação entre História e Cinema é permeada por diversas tensões e discussões teóricas que tentam delimitar o seu lugar nas pesquisas historiográficas. Partimos do pressuposto de que as produções cinematográficas podem ser utilizadas como fonte de história, pois conservam vestígios concretos do passado, expressando “o espírito de seu próprio tempo” (Lagny, 2005, p.114-115). Desse modo, cada produção consiste em um dos diversos registros primários de uma época, uma das evidências de um processo, evento, ou contexto histórico, que deve ser cotejada com outros tipos de documentações para a construção do conhecimento histórico (Napolitano, 2005, p.243). Portanto, a partir da subversão da utilização tradicional das narrativas cinematográficas em sala de aula como complemento ou ilustração de um contexto histórico, as utilizamos como fonte/documento em si no interior da matriz reconstrutivista da Didática da História (Napolitano, 2009, p.20; Schmidt, 2020, p.139). Nesta oficina, focamos na utilização de curtas-metragens brasileiros contemporâneos que se distanciam dos padrões hollywoodianos comerciais estéticos e temáticos, com o objetivo de fomentar a ampliação dos repertórios culturais dos participantes (Napolitano, 2009, p.30).